Progetto ArAl

(Unità 12, FAQ-D 4, pag 23)

Un insegnante dirigista non sempre devolve alla classe la validazione (v. FAQ-D 5 e FAQ-D 11) di quanto gli allievi dicono, esprime giudizi negativi espliciti senza giustificarli e giudizi positivi suffragati da espressioni enfatiche o gesti che orientano la classe verso ciò che considera corretto.
Traspare la tacita tensione tra il dare spazio alle voci degli allievi e il guidare la discussione verso il raggiungimento del suo obiettivo in tempi rapidi, una sorta di ‘Scilla e Cariddi’ dove Scilla rappresenta il timore di farsi prendere dal canto delle sirene (le voci degli allievi) e farsi trasportare da loro senza poter concludere la lezione, e Cariddi (i tempi didattici da rispettare, che lo portano ad assumere atteggiamenti dirigisti e a tagliare sulle voci di cui non vede in proiezione le potenzialità).
Questo comportamento può dipendere da molti fattori: la preoccupazione di perdere il controllo sulla classe, aspetti caratteriali, la convinzione che, al fondo, l’insegnante debba essere trasmissivo (“Ma insomma, sono io quello che sa le cose!”), la sicurezza data dalla riproduzione degli stili di insegnamento dei propri insegnanti di un tempo, il timore di non raggiungere gli obiettivi o di perdere tempo.
È frequente che l’insegnante si renda davvero conto di essere dirigista ascoltandosi mentre sbobina le sue lezioni quando partecipa alla Metodologia delle Trascrizioni Pluricommentate (chiamate diari) e che esprima il suo disagio nel commentare se stesso. Il punto è: se l’insegnante adotta l’argomentazione e la discussione come componenti stabili della sua didattica, non può più permettersi di essere dirigista perché tutte le argomentazioni – gestite dagli alunni in autonomia, e quindi con tutti i pregi e i limiti del caso – hanno una significatività, indipendentemente dalla loro vicinanza-lontananza rispetto agli obiettivi.
Dovrebbe essere proprio la qualità delle argomentazioni a determinare il procedere dell’attività, perché esse rappresenterebbero le cartine di tornasole del livello di appropriazione dei significati da parte della classe. Se le argomentazioni degli alunni mettono in luce uno scarso controllo delle conoscenze, non c’è dirigismo che tenga.
Invitiamo a riflettere sul costrutto di devoluzione di Guy Brousseau, in base al quale l’insegnante fa accettare all’alunno la responsabilità di una situazione di apprendimento e accetta lui stesso le conseguenze di questo transfer. Non è sufficiente che gli alunni siano abituati a lezioni molto partecipate se poi l’insegnante mantiene saldamente nelle sue mani la costruzione dello sviluppo logico e linguistico della discussione, lasciando agli alunni solo lo spazio di seguirla, condotti per mano, fino alla chiusura. L’insegnante può anche provare la sensazione di aver costruito un sapere condiviso, ma in realtà non ha favorito nell’alunno l’assunzione della responsabilità personale nella costruzione della propria conoscenza, condizione questa necessaria affinché essa divenga produttiva in quanto portatrice di significati.
Suggeriamo quindi all’insegnante di analizzare il proprio ruolo spogliandosi della convinzione di dover sempre intervenire, affrontando quando possibile l’idea di ‘mollare la presa’ e seguendo il flusso degli eventi nella classe. Il timore di aprirsi a questo tipo di gestione può essere paragonato a quello di ‘fare il morto’ in mare, con la paura di perdere il controllo sul proprio galleggiamento, di bere dell’acqua, di annegare; la paura si supera esercitando un controllo su di sé e accettando l’idea di ‘abbandonarsi alle onde’. Analogamente, occorre abbandonarsi fiduciosamente alla discussione mitigando le proprie ansie e cercando di vincere l’impulso di rispondere ad ogni intervento, cercando di astenersi dall’interloquire direttamente con i singoli e spostando via via l’attenzione degli allievi da sé alla classe.
Per raggiungere questi obiettivi sono fondamentali (v. esempi della FAQ-D 1 B), i rilanci alla classe, rinviando ad essa il compito di fornire riscontri ad una data affermazione.