Progetto ArAl

(Unità 12, FAQ-D 11, pag 26 La questione non è legata al ‘parlare a ruota libera’. Gli alunni devono imparare a ‘parlare di matematica’, cioè a costruire ragionamenti, ad esprimere giudizi, a fare confronti, ad interloquire con i compagni, a formulare delle ipotesi, a spiegare delle soluzioni, insomma: tutto il contrario del ‘parlare a ruota    »

(Unità 12, FAQ-D 10, pag 26) Spesso le spiegazioni che gli alunni devono organizzare non sono semplici e per questo bisogna concordare con la classe un contratto didattico che superi quelle situazioni nelle quali, con un tacito accordo fra alunni e docente, sono ritenute sufficienti due paroline per far cogliere l’idea che rimane inespressa. Costruire    »

Esempio 1 (diario MDPAL, seconda primaria) L’insegnante propone questo schema: Insegnante: «Bene, osservate questo insieme di parole. Cosa notate? Cosa vi colpisce?» Esempio 2 (diario ArAl-MDPAL, quarta primaria) L’insegnante presenta alla lavagna questi due disegni: Insegnante: «Cosa ne pensate?» L’uso di queste domande e di altre simili – «Cosa osservate?», «Cosa possiamo dire?» – peraltro    »

(Unità 12, FAQ-D 9, pag 26) Apro delle discussioni, ma vivo con ansia il loro svolgimento (Perderò tempo? Servirà? Mi seguirà la classe? E se non arrivo da nessuna parte? E se gli alunni si annoiano? Se non so come continuare? Se qualcuno si mette a disturbare? Se mi trovo in imbarazzo con una risposta    »

(Unità 12, FAQ-D 8, pag 25) L’insegnante, col maturare della sua esperienza, si costruisce un proprio stile di insegnamento dipendente da molti fattori: personalità, princìpi, cultura. Esso può modificarsi nel tempo ma, senza opportune sollecitazioni, certe caratteristiche di base rimangono tendenzialmente stabili. Gli alunni imparano a riconoscere lo stile dell’insegnante (che poi sono le abitudini,    »

(Unità 12, FAQ-D 7, pag 25) Se l’insegnante chiede di spiegare, di fatto chiede di argomentare. Questo comporta la delega all’alunno ad assumersi la responsabilità di costruire una frase che esprima ciò che egli in quel momento è in grado di esprimere. L’insegnante deve accettare le conseguenze di questa scelta. L’argomentazione spesso rivela errori concettuali,    »

(Unità 12, FAQ-D 6, pag 24) Immaginiamo che l’insegnante chieda ad un alunno il colore del 35° elemento di una successione modulare basata sull’alternanza di vari colori. Un alunno risponde correttamente ‘Rosso’. L’insegnante, compiaciuto, accetta la risposta, anche se dentro di sé, forse senza rendersene davvero conto, avrebbe preferito sentire una corretta argomentazione quale: “Il    »

(Unità 12, FAQ-D 5, pag 24) È necessario – questo è un aspetto metodologico fondativo – invitare costantemente gli alunni a chiarire i concetti che desiderano esprimere, con tanto di – per esprimerci con un vecchio luogo comune – soggetto, predicato, complemento. Bisogna giungere a condividere il principio che ognuno di essi è il primo    »

Interventi produttivi perché consentono agli allievi di comprendere come porsi di fronte alle consegne e di capire che la risposta deve essere l’esposizione, il più possibile chiara e circoscritta, dei loro ragionamenti. Inviti gestuali Invito a socializzare una spiegazione Invito a riformulare la propria argomentazione Invito a riformulare l’argomentazione di un compagno Invito alla collaborazione    »

(A) interventi frequenti nella prassi didattica, poco produttivi, da evitare. Domande ‘a botta e risposta’ Domande ‘a completamento’ o ‘a risposta obbligata’ (effetto Topaze) Domande apparentemente dubitative di fatto asseverative Domande interlocutorie a risposta corale Sì No Domande ‘perché’ non sorrette dal ‘come’ Domande generiche che lasciano spazio alle risposte più disparate